Språk, tenkning og teknologi

Et hovedtrekk ved alle former for diskursanalyse er at språkbruk oppfattes som en type aktivitet eller en handling snarere enn som et representasjons- og overføringsmedium (Jørgensen & Phillips, 1999, Potter & Wetherell, 1987, Svennevig, 2001).

Den læringsmetafor som jeg tar utgangspunkt i ser på læring som noe som skjer gjennom deltagelse. Om noen har lært eller behersker et kunnskapsområde er slik sett noe som det stadig forhandles om og som reproduseres og endres gjennom aktørenes handlinger.

Når det gjelder deltakelse i en institusjonell kontekst slik som en skole, kan selvfølgelig de strategier og teknikker som lærere og elever benytter være mer eller mindre effektive i forhold til de oppgaver skolen som institusjonen forvalter. Skolens oppgave er slik sett ikke noe som er gitt, men noe det forhandles om på mange ulike arenaer. Slik det ser ut i dag, både på bakgrunn av forsknings- og utviklingsvirksomhet og ulike politiske initiativ, ønsker man å etablere en skole som oppleves som mer relevant, både i forhold til elevenes livsverden og i forhold til den økonomiske og kulturelle virkelighet som skolen er situert i.

Diskursanalyse, læring og teknologi

Det kan kanskje virke trivielt å si at vi bruker språk når vi tenker og løser problemer. Denne påstanden er derimot mye mer fundamental enn at vi simpelthen bruker språk for å representere verden og til å kommunisere våre forståelser til andre. Snarere er det slik at både den mentale og den materielle verden er uløselig sammenvevd med språklige aktiviteter (Arnseth & Solheim, 2002). Når det er sagt så bruker vi selvfølgelig også mange andre verktøy og tegn når vi kommuniserer og løser oppgaver, men denne bruken er så å si alltid mediert av språk. Dette gjelder også for fenomener som mange oppfatter primært som mentale, slik som læring og tenkning, eller fenomener som først og fremst er materielle, slik som IKT.

Språk og tenkning er forbundet på minst to sentrale måter. For det første er språket et verktøy for tanken. Det er gjennom språket vi får tilgang til kunnskaper og det er gjennom språket vi kan konstruere ny kunnskap. For det andre er kognitive temaer et praktisk anliggende for oss når vi samhandler og kommuniserer med andre. Slik sett er det gjennom språket at vi håndterer spørsmål knyttet til hva andre tenker og føler. Det er et praktisk problem både i forskning og i hverdagslivet at vi ikke har noen direkte tilgang til andres mentale forestillinger, men at vi hele tiden må etablere forståelser av dette på bakgrunn av språklige handlinger. Hvorvidt en person er ærlig eller om han forstår et fenomen på en adekvat måte er på denne måten et praktisk anliggende som vi bruker språk til å løse. Denne type anliggender kan heller ikke umiddelbart skilles fra andre mer sosiale aspekter ved kommunikasjon, slik som identitet eller normer for høflighet. Språket er imidlertid en meget fleksibel ressurs som vi kan bruke for å håndtere denne type problematikker.

På samme måte blir teknologi til en del av en meningsfull kontekst for problemløsning og kunnskapskonstruksjon ved at den blir referert til og behandlet som relevant av elever og lærere. Hvilken mening teknologien har for aktørene er på denne måten noe som kan etterspores i det de gjør; i hvordan de snakker og skriver. Det er først og fremst i de språklige aktivitetene at forskerene kan finne spor etter hvordan ulike teknologier brukes for å løse problemer, hvilken mening teknologien har for aktørene som bruker dem, hvilke problemer som kan oppstå når man bruker IKT og hvilke institusjonelle rammer denne bruken foregår innenfor. Teknologiens betydning for læring etableres i et mellomliggende felt; i praktiske aktiviteter og handlinger.

Det å beherske et kunnskapsfelt handler derfor om å kunne bruke språk og andre typer verktøy på bestemte kontekstspesifikke måter samt beherske de regler som gjelder for denne bruken. Teknologien gir selvfølgelig visse muligheter og begrensninger i forhold til dette, men disse er i prinsippet synlige i diskursive aktiviteter.

En diskursiv handlingsmodell

Innenfor denne modellen blir som allerede nevnt den mentale og det materielle til fenomener hvis mening og bruksverdi etableres i sosiale praksiser. Temaer som tradisjonelt har vært oppfattet som enten mentale, slik som læring og resonnering, eller materielle slik som teknologi, blir i denne modellen til emner som samtaler dreier seg om. Den analytiske oppgaven vil primært være å undersøke hvordan deltakere i samtaler håndterer disse temaene i praksis (Edwards & Potter, 1992, Edwards, 1997).

I modellen understrekes tre ting. Det første er at kognitive og materielle fenomener reformuleres relatert til handlinger vi gjør. Man er opptatt av hvordan mennesker resonnerer eller løser problemer som en del av praktiske aktiviteter. Vi som forskere bør på denne måten være forsiktige med å bruke analytiske kategorier som omhandler effekter av teknologi på elevers læring og forståelse, og i stedet forsøke å være sensitive overfor det som deltagerne selv prøver å oppnå gjennom tale og tekst.

For det andre produseres talehandlinger fra en viss posisjon, noe som betyr at de ofte har en retorisk organisering. Det er mennesker situert i tid og rom, med ulike interesser og bekymringer som produserer handlinger. Handlinger er derfor aldri nøytrale; de produseres med bestemte mål for øye. Dette er for øvrig trekk ved innholdet og organiseringen av diskurser, ikke ved menneskers individuelle motiver eller indre tanker. Dette betyr imidlertid ikke at individuelle motiver eller tanker ikke eksisterer, men at det simpelthen er metodisk hensiktsmessig å betrakte dem som diskursive fenomener.

Det siste punktet handler om “accountability” , hvilket betyr at sosiale aktører og deres aktiviteter ”for alle praktiske formål” forstås som rasjonelle, synlige, meningsfulle, observerbare og beskrivbare. Man tar det forgitt at mennesker betrakter hverandre og presenterer seg selv som kompetente og rasjonelle mennesker med motiver, evner og interesser og disse tingene er synlige i hva de gjør; de forholder seg til en moralsk orden når de handler (Edwards, 1997).

Diskursive ressurser og teknikker

Hvis vi skal forsøke å overføre noe av dette til mer institusjonelle kontekst som en skole, er det slik at når lærere og elever samhandler forsøker de kontinuerlig å forstå hverandres motiver, forståelser og ideer og de bruker ulike diskursive ressurser for å fortolke andre og for å gjøre seg selv forstått. Ulike former for IKT kan både støtte og transformere de diskursive praksiser som brukes for å etablere felles kontekster for kunnskapskonstruksjon. Bruk av for eksempel modeller eller simulasjoner gjør læreren mindre avhengig av abstrakte begreper når hun skal forklare et fenomen. Organiseringen av de materielle omgivelsene står derfor i et gjensidig forhold til diskursive praksiser, men det er i de diskursive handlingene vi kan finne spor etter hvordan teknologien forstås og brukes i læringsarbeidet.

Noen eksempler på slike teknikker er repeteringer av tidligere gjennomgåtte problemer eller kunnskapsområder, for å skape struktur og sammenheng i aktivitetene i klasserommet i lys av bestemte pedagogiske mål. Reformuleringer av elevers beskrivelser og forklaringer, gjerne i kombinasjon med IKT-baserte verktøy, kan brukes til å modellere gunstige resonneringsmåter og problemløsningsstrategier for elevene. Spørsmål kan også brukes for å få elevene til å artikulere sine forståelser av et fenomen slik at læreren kan støtte eleven på en tilfredsstillende måte, og evalueringer av elevenes utsagn kan brukes for å etablere en felles referanseramme knyttet til hva som er forventet av elevene. Alle disse teknikkene samt flere andre benyttes for å konstruere kunnskap og for å gjøre kunnskapen tilgjengelig og meningsfull for elevene.

Avslutningsvis er det viktig å understreke at slike diskursive teknikker er fleksible ressurser som kan brukes til å realisere ulike pedagogiske ideologier. Slik sett er det et gjensidig forhold mellom dem og den institusjonelle kontekst de brukes innenfor. Poenget er at hva læring er, konstitueres gjennom hva aktørene gjør: hvilke kategorier og diskursive strategier de bruker. Slik sett kan for eksempel lærerens ulike måter å stille spørsmål på og oppfølging av elevenes responser, ha stor betydning for utviklingen av elevenes evner og muligheter i skolen.