3.3: Mappeinnhold og variasjon

Høgskole og universitet har tradisjon for individuelle tekster og arbeider. Arbeidene har gjerne vært få og store, de har vært produktorienterte, og den typiske mottakeren har vært læreren. Bruk av mapper som læringsredskap gir muligheter for større mangfold og variasjon når det gjelder tekster og arbeider enn det som har vært det vanlige i høyere utdanning.

Størrelsen på en mappe varierer nødvendigvis ut fra om mappen er eneste vurderingsgrunnlag eller om den kombineres med andre evalueringsformer. Uansett blir det et ganske sterkt krav om produksjon og dokumentasjon, og mappearbeid krever stor aktivitet og kreativitet, både foran skjermen og ellers. Ikke minst er det krav om et stort antall arbeider for at studenten skal kunne gjøre et reelt valg til presentasjonsmappen sin. Det kreves med andre ord et visst forhold mellom hele samlingen av arbeider (collection) og det utvalget man skal evalueres ut fra (selection) (Hamp-Lyons & Condon 2000). En utfordring er hvordan man skal møte dette dokumentasjonspresset, hvordan man skal klare å få nok arbeider i mappene, samtidig som man ivaretar prosess, re?eksjon og varierte læringsformer. På de følgende sidene skal jeg kommentere noen aspekt ved denne utfordringen, samtidig som jeg diskuterer hvilke særegne dokumentasjonsformer en digital mappe kan og bør inneholde.

Mapper generelt inviterer til utfoldelse innenfor ?ere format og innenfor ulike kontekster. De kan inneholde arbeider av forskjellig materiale, omfang og struktureringsmåter, i ulike sjangrer og medium. Videre kan de bli til under ulike kontekstuelle forhold som for eksempel tidsramme, samarbeidsform, formål og mottaker. Digitale mapper har et særlig potensial når det gjelder variasjon av sjangrer, strukturer og kontekster.

Materiale og medium
De ?este fag har sine spesi?kke fagsjangrer, de primærsjangrene som er basis i faget. Disse kan utformes i forskjellig materiale; i musikk er det for eksempel ulike komposisjoner, i kunst- og håndverk ulike produkter av tre, leire eller lignende, og i språkfag ulike muntlige eller skriftlige tekster. Til en viss grad skal studentene dokumentere kunnskap og ferdigheter ved å produsere slike selv. En del lar seg imidlertid ikke realisere i digitale mapper, og man må derfor operere med ulike medier og ?ere mapper [Fotnote 6]. Selv om man bruker digitale mapper, kan man altså godt ha ikke-digitale (analoge) dokumentasjoner i tillegg. I norskfaget er for eksempel muntlig tekstproduksjon og skriftforming sentrale disipliner som fremdeles skal ivaretas, og dette gjøres fremdeles best utenfor datamediet. Det er ingen grunn til at mapper, enten de er analoge eller digitale, skal forhindre at det muntlige får en sentral plass i læringssammenheng - både som prosess og produkt. Det er heller ikke umulig å dokumentere deler av det muntlige arbeidet i en digital mappe - enten i form av video-/lydopptak eller ved egenvurdering, notater til et muntlig foredrag etc. I kunst- og håndverksfaget kan på liknende vis arbeidsbeskrivelser, bilder og videosnutter utgjøre dokumentasjonen i den digitale mappen.

Struktur og omfang
Et sentralt aspekt ved digitale mapper er struktur. Ikke alle mappetekster må være lineære, strukturert slik at de må leses «fra A til Å». Ikke-lineære tekster, der man har ?ere mulige startpunkt for «lesing», kan være like hensiktsmessige i enkelte tilfeller. I den analoge verden kan ikke-lineære tekster for eksempel være collage, tankekart eller ?gurer av ulike slag. I den digitale verden er det mest typiske eksemplet den såkalte hyperteksten. Hypertekstprinsippet inviterer til varierte måter å konkretisere og visualisere sammenhenger på i tekst, både innenfor et fagområde og mellom ulike fag. I en hypertekst er ikke informasjonselementene ordnet i en bestemt rekkefølge slik som i de ?este tradisjonelle trykksaker, men i et nettverk av lenker. Når man leser en hypertekst, kan man derfor velge sine egne veier gjennom stoffet. Dette er et kjent trekk ved Internett, selv om hypertekststrukturen ikke alltid er like godt utnyttet på alle nettsteder. En digital mappe, og særlig hvis den ligger på nettet, kan struktureres som et nettsted. Hypertekstprinsippet gir muligheter for å systematisere, kategorisere og vise sammenhenger på en svært konkret og enkel måte. Mappen kan være bygd opp hierarkisk med en enkel trestruktur, eller den kan ha en vevstruktur og således leses på kryss og tvers (Otnes 2002). Jeg kommer nærmere inn på dette seinere i artikkelen, i omtalen av den kollektive hyperteksten.

I oppbyggingen av en mappe har omfanget av de ulike arbeidene også en viss betydning. En måte å få nok produkter i mappen på samtidig som man ivaretar prosess, re?eksjon og varierte læringsformer, er å ha en del kortere tekster. Høgskole og universitet har solide tradisjoner når det gjelder lange og omfattende tekster, gjerne innenfor sjangrene rapport og analyse. Imidlertid kan en liten tekst i visse sammenhenger være like dyptpløyende og kvalitativt god som en lengre tekst. Eksempler på korte skriftlige sjangrer her kan være logg, diskusjonsforuminnlegg, anmeldelse, e-brev og respons til medstudent. Særlig kan sjangertyper av kortere, mindre format egne seg for å sette i gang læringsprosesser og re?eksjoner samt dokumentere sådanne. Det er her relevant å skille mellom utforskende tekster, skrevet for å stimulere egen tankeutvikling og læreprosess, og presentasjonstekster, skrevet med tanke på et publikum (Dysthe, Herzberg, Hoel 2001). Jeg kommer tilbake til dette i forbindelse med det jeg kaller «prosesstekster».

Noen lærere er likevel engstelige for at korte mappesjangrer betyr stor grad av fragmentering, eller sagt med et digitalt moteord; «snutti?sering» av et fagstoff [Fotnote 7]. Blant annet gjelder denne engstelsen hypertekstens oppdeling i ?ere små «noder». Blir sammenhengen borte? Blir det for over?atisk? Dette stemmer ganske sikkert i visse situasjoner, og det kan avhenge av både sjangervalg og formål med arbeidet. Dessuten kan ulike fag ha forskjellige kvalitetskrav til en tekst, og enkelte disipliner verdsetter i større grad det konsise, det korte, det eksakte. Det er i alle fall slik at man ikke bare kan ha kortsjangrer i mappen sin. Det er fremdeles et krav til studenter at de skal dokumentere evne til lengre utgreiinger og resonnement.

Sjangrer
Innenfor norskfaget, og særlig i lærerutdanningen, har man i ?ere år tilstrebet et bredere sjangerrepertoar. Ett argument har vært at det er viktig at lærere har erfaring med produksjon av den type tekster de seinere skal sette elevene til å gjøre, et annet at man lærer ulike ting ved å skrive i ulike mønstre. Om sjanger skal styres av lærer eller velges av studenten selv, er et sentralt spørsmål og henger sammen med det overordnede spørsmålet om frihet og styring når det gjelder studentens oppbygging av arbeidsmappen. I Vestfoldprosjektet har man alternert mellom frihet og styring. I dokumentasjonen av arbeid med romaner sto studentene fritt når det gjaldt dokumentasjonsform, - det eneste kravet var at romandokumentasjonene som helhet skulle vise bredde både med hensyn til romankunnskap og sjangervariasjon.

Et sentralt sjangerskille går mellom skjønnlitteratur og sakprosa. På høgskoler og universiteter dominerer sakprosasjangrene. De informative og argumenterende sakprosatekstene har stått sterkt i akademisk utdanning. Særlig gjelder dette sjangrer som rapport og analyse, men disse har i den senere tid blitt supplert med såkalte «brukssjangrer» som anmeldelser, leserbrev, intervju og diskusjonsinnlegg. Som lærere kan det også være nyttig å ha erfaring med, og kunnskap om, å lage instruerende tekster og oppgaveformuleringer. I forsøksklassen ved Høgskolen i Vestfold har de fått noe øvelse i dette i forbindelse med to mappekrav: et lærebokoppslag (der det blant annet skulle være oppgaver) [Fotnote 8] og en drilloppgave [Fotnote 9] i grammatikk.

Det er heller ikke umulig å bruke skjønnlitterær skriving som redskap for læring og ikke minst i formidling av kunnskap. I mappene til lærerstudentene i Vestfold er det eksempler både på episke, lyriske og dramatiske sjangrer. Der er for eksempel hypertekstnoveller (novellestafett med utgangspunkt i en innledning fra novelle ukjent for studentene) [Fotnote 10], tverrfaglig lyrikk (om Florence Nightingale som etiker og statistiker) [Fotnote 11] og chat-rollespill (om Pytagoras' liv og lære) [Fotnote 12].

Figur 3.4 Eksempel på en students selvvalgte romanpensum og selvvalgte dokumentasjonsformer

Noen av de nevnte sjangrene kunne like gjerne være del av en analog mappe som en digital. Andre er typiske for det digitale mediet, fordi de benytter seg av mediespesi?kke virkemidler og de utgjør såkalte skjermtekster, tekster som både må produseres og leses via skjerm (Schwebs og Otnes 2002). Slike tekster kombinerer lyd, bilde og tekst i multimediale tekster, de binder sammen tekstfragment i hypertekstuelle tekstvever, eller de går i interaktiv dialog med leseren ved hjelp av innlagte aktiviteter i teksten.

Figur 3.5 Hypertekstnovelle laget av ungdomsskoleelever i Vestfold med hjelp av lærestudenter [Fotnote 13]

Prosesstekster
Innholdet i mappene skal ikke bare dokumentere at læring har skjedd, men også hvordan den har skjedd. Dette er en av de store utfordringene ved bruk av mapper, og jeg vil skissere noen mulige løsninger her. Logger og re?eksjonstekster er mye brukt i mapper for å dokumentere prosess, egenvurdering og evne til metaperspektiv. Det er en litt særegen sjanger med uklare sjangerkriterier. Den kan ha ingredienser fra dagboka, rapporten, evalueringsskjemaet, (leser-)brevet og anmeldelsen, men utgjør en helt egen tekstkategori. Re?eksjonsskriving har som mål å få elevene til å tenke videre og til å kombinere kunnskap og bruke kunnskap (Dysthe 1993). Selv om logger og re?eksjonstekster er subjektive og personlige, kan de imidlertid også knyttes til faglighet og objektive størrelser. Det er et vanlig problem at studentene kan ha problemer med å skrive slike fagfunderte re?eksjonstekster. Våre erfaringer viser at det stadig er behov for en bevisstgjøring av hva man vil med slike tekster, og ikke minst: hvordan de skal vurderes hvis de inngår som del av presentasjonsmappen. En helt spesiell type logg er såkalt blogg (forkortelse for weblogg), et nettredigeringsverktøy med «dagbok»-funksjon (datobokser) og «kommentar»-funksjon (der andre kan kommentere). Slike brukes blant annet av forskere i deres arbeid. Vi har ikke fått prøvd ut denne i Vestfoldprosjektet, men dette loggverktøyet virker som skreddersydd for digitale mapper.

En positiv erfaring ved det digitale som ofte blir trukket fram, er mulighetene for prosess-skriving. Det er enkelt å forandre tekster og skrive ?ere utkast. I en mappe kan med fordel ?ere utkast lagres og sammen med responsen dokumentere prosessen. Det spesielle med nettredigering er imidlertid at man egentlig ikke skiller mellom ulike utkast. Hvis man hele tida lagrer endringer underveis på nettet, vil det ikke være snakk om ?ere atskilte utkast, men om en dynamisk tekst i stadig endring (Schwebs og Otnes 2002). Enhver skriveprosess trenger heller ikke føre helt fram mot «ferdig tekst». Ved å ikke kreve ferdige produkter i mappen rekker man ?ere fagområder og ?ere skrive- og læringsprosesser. Samtidig unngår man det dilemmaet at læreren har fulgt studentenes tekster helt i mål (og på sett og vis har «kvalitetssikret» dem) før de går til ekstern sensor. Ferdigstilling kan for eksempel gjennomføres først når utvalgte tektser skal bearbeides og legges i presentasjonsmappen for vurdering. Begrepet «under construction» er mye brukt i nettstedproduksjon på nettet. Dette begrepet kan med fordel også brukes i forbindelse med digitale mappeproduksjoner. En tekst er egentlig aldri ferdig!

Den prosessorienterte skrivingen kan gjøres på eget initiativ eller organiseres av en lærer. Felles organiserte skrivedager med stramt organiserte og prosessuelle skriveforløp med ?ere skrivefaser, responsrunder, samarbeid om tekster - og en mer eller mindre «ferdig» tekst på slutten av dagen (eller dagene) har vist seg å være effektive og populære i Vestfoldprosjektet. Studentene tvinges til intens jobbing og til å få unna et mappekrav på kort tid, de er sikret ?ere responser underveis, studentene får trening i responsgiving, og det forlanges foreløpig ikke mer enn de kan klare på den tilmålte tiden (de bearbeider eventuelt teksten seinere hvis den skal med i presentasjonsmappen). Noen logger fra et samarbeidsprosjekt med studenter på Stord sier noe om dette:

• Jeg synes dette prosjektet var veldig interessant, gøy å jobbe på en slik måte selv om dette er mer intenst enn ellers, men jeg synes det er bedre med intens jobbing på skolen i stede for å ta det med hjem på kvelder og helger!
• Dette var en spennende måte å jobbe på. Den var veldig intenst og travelt til tider. Fristene var ganske knappe innimellom, noe som stressa oss alle til tider. Responsfasene fungerte greit, men vi skulle kanskje fått litt bedre tid på å snakke om boka i begynnelsen av prosjektet.
• Dette har vore to «jobbige», men lærerike dagar. Torsdagen var svært så hektisk, då det aldeles ikkje alltid er like lett å produsera tekst på tid/ «kommando (...) Det som og har vore nyttig har vore å jobba saman om ein tekst på ein slik måte som me no har gjort. Me har utveksla røynsler og synspunkt, samt hatt det sosialt undervegs (...) Sett under eitt var tilmålt tid nokolunde passeleg - med litt teknisk støtte kom me i mål.

«Prosesstekst» og «presentasjonstekst» kan til dels kombineres og sammensmeltes i digitale mapper fordi arbeidsgangen og læringsprosessene langt på vei gjengis ved hjelp av digitale strukturerings- og kommuniseringsverktøy. Det lar seg med andre ord gjøre å få en manifestering av så vel prosess som produkt i samme mappetekst. Selv om man kan hevde at mappeelementene bare kan utgjøre «toppen av isfjellet» (Dysthe og Engelsen, s. 231), at de bare til dels kan dokumentere læringsprosesser, kan man likevel si at visse digitale mappesjangrer klarer dette bedre enn andre. Betegnelsene på de to dokumentasjonsformene som skal omtales mot slutten av artikkelen, tydeliggjør dette ved at de refererer til ett eller ?ere aspekt ved organiserings- og arbeidsformen: synkron nettsamtale og kollektiv hypertekst.

Mottakere
Læreren er selvfølgelig en sentral mottaker av studentenes arbeider nå som før. I et sosiokulturelt læringsmiljø blir dessuten medstudenter nødvendige mottakere av mappearbeider. Samarbeidspartnere kan gå inn i mappene og lese når som helst, hvis tekstene legges ut i den åpne mappen alt tidlig i skriveprosessen. Praksislærere og praksiselever kan også bli en reell mottakergruppe og kommunikasjonspartnere i åpne nettbaserte mapper.

Man kan gjøre tekstene mer eller mindre lette å ?nne, alt etter hvor mange man egentlig ønsker å nå på de ulike stadiene i arbeidet. Noen tekster skal vel heller ikke ut i de åpne mappene i det hele tatt. I den grad det er skepsis mot å legge all slags dokumentasjon ut i åpne mapper på nettet, er det nok først og fremst svært personlige re?eksjonstekster eller sensitive rapporter (for eksempel fra praksisfeltet) det gjelder. Det er både praktiske og prinsipielle spørsmål knyttet til hva og hvor mye som skal legges ut i offentlig tilgjengelige mapper på nettet. Dette skal vi ikke gå nærmere inn på her, men bare antyde at den tidligere nevnte kombinasjonsløsningen med åpne og lukkede mapper kan være en måte å løse problemet på.

Det er særlig når tekstene kan ha interesse for andre, at det er aktuelt å legge dem på nettet, enten mottakerne er medstudentene, elever og lærere i skolen eller alle og enhver. Nettet visker ut grensen mellom læreinstitusjonen og verdenen utenfor og gir autentiske arbeidsmuligheter som alternativ til konstruerte case-oppgaver. I forsøksklassens mapper ?ns for eksempel undervisningsopplegg om drivhuseffekten (NSM) for 10.klassee-lever, ressurssider om første lese- og skriveopplæring (norsk) for lærere og medstudenter, prosjekter om kunst i religionene for KRL-studenter og andre spesielt interesserte, og ikke minst: mange nettsider som studentene håper skal være en ressurs for andre lærerstudenter.

Hvis man ønsker at mappetekstene skal fungere som ressurssider på nettet, må det selvfølgelig også stilles større krav til ferdigstilling av tekstene. I disse tilfellene kan det derfor være aktuelt å bruke begrep som «produkt»også i forbindelse med tekster i arbeidsmappen (jf. tidligere diskusjon).