Den digitale døråpneren?

Utfordringen for lærerne og skolene nå er å bruke læreplanen slik at digitale ferdigheter faktisk integreres i fagundervisningen, og kan fungere som en brobygger internt mellom fagområder og mellom fagene.

Uttalt handlingsrom
En skole som integrerer IKT i sin pedagogiske og organisatoriske praksis vil være i stand til å ta de nye læreplanene opp i sin organisasjon, og fortolke dem inn i en ramme av endringsvillighet, eksperimentering, kompetanseutvikling og pedagogisk forankring. Slike skoler vil også fort dreie seg fra ferdighetsperspektivet som er uttalt i læreplanen, til et mer omgripende kompetanseperspektiv som ligger som en uutalt grunntone i dokumentet. Disse skolene klarer helhetlig å omstille sin aktivitet både i forhold til pedagogisk innhold, undervisningsmetoder, administrative organisasjon og rutiner for drift og kompetanseheving. Her vil vi se at skolene selv vil være i stand til å ta de nye læreplanene opp i sin organisasjon og fortolke dem inn i en ramme av endringsvillighet, eksperimentering, kompetanseutvikling og pedagogisk forankring.

A-lagene og hverdagen
Dessverre er situasjonen i Norge i dag slik at dette kun gjelder et lite A-lag av skolene. Tall fra ITU Monitor 2003, og den kommende ITU Monitor 2005, viser tydelig at hverdagen i de aller fleste skolene er preget av en situasjon der bevisstheten om digital kompetanse begrenser seg til enkeltferdigheter, der utstyrsituasjonen i beste fall er mangelfull, der driftssituasjonen er overlatt tilfeldighetene og der skoleledelsen ikke er villig til å gå inn for helhetlige grep for å løfte skolen opp på et annet nivå.

Ferdighetsperspektivet i de foreliggende læreplanene kan være et problem for disse skolene, siden de sannsynligvis vil forsterke denne konservative og analoge tendensen. Sett fra et nasjonalt nivå, kan dette føre til betydelige digitale skiller og på sikt bryte ned ideen om like muligheter for alle barn i norsk skole.

Behov for rammedokumentasjon
Fagmiljøene i og rundt skolen, deriblant ITU, må derfor levere klare og sterke bidrag som kan bidra til å konkretisere og tydeliggjøre rammevilkårene for den femte grunnleggende ferdigheten i læreplanen. Et eksempel på et slikt rammedokument er den kommende utredningen fra ITU om digital kompetanse i norsk skole. Utredningen vil ta for seg spørsmålet rundt hva som ligger i begrepet, hvilke rammevilkår som eksisterer, hvordan man skal utvikle skolen i tråd med digitaliseringen av samfunnet, og hvilke ansvarsområder de ulike delene av skolesektoren har i denne prosessen.

I tillegg er det et stort behov for en grundig eksempelsamling knyttet til spesifikk faglig praksis. En slik eksempelsamling kan inspirere til god faglig integrering av utviklingen av den femte ferdigheten, og kan bidra til å integrere faglige tradisjoner og praksis på den ene siden, og digital praksis på den andre. I tillegg til praksisbeskrivelser, må det utvikles en klar progresjonsbeskrivelse for utviklingen av digital kompetanse, der fokuset ligger på fagliggjøring av digital praksis.

Tendenser til faglig integrering
Læreplanen inneholder allerede gode tendenser til kreativ faglig integrering av den femte grunnleggende ferdigheten. I faget norsk er det eksempler på spesifikasjoner som er så tydelige at lærere antakeligvis kan ta dem i bruk direkte. Bruk av digitale verktøy er gjennomgående tatt med, også i en utvidet forståelse av fagets karakter. I beskrivelsen av den femte grunnleggende ferdighets plass i faget, framheves det blant annet hvordan samfunnet blir mer skriftlig gjennom økende bruk av digital kommunikasjon.

I kompetansemålene for faget, den delen av læreplanen som i mest direkte grad berører lærere og elever, står det for eksempel at elevene skal reflektere over bruk av dataspill i muntlige tekster i 3.–4. årstrinn. Denne formuleringen kan stå som eksempel, der man gjennom en helhetlig vurdering av fagets posisjon i dagens samfunn vil integrere en sjanger og en digital praksis (dataspill) som for flertallet av elevene er kjent, inn i en etablert faglig kontekst. Både fagtradisjoner, fagets samfunnsmessige kontekst og elevenes livsverden blir altså tilgodesett i et utviklende perspektiv gjennom slike forankrende utsagn.

Et annet godt eksempel er at elevene skal bearbeide digitale tekster og drøfte virkningene av bearbeidingene i 5.–7. årstrinn. Her er vissheten om at digitale verktøy gir andre kognitive og konseptuelle føringer på tradisjonell faglig praksis, tatt på alvor. Vi forholder oss annerledes til tekster vi skriver i tekstbehandleren, enn når vi skriver med penn og papir. Hele brokker med tekst kan flyttes på, endringer kan spores, og prosessen får et ikke-lineært preg som gjør noe med både den skrivende og teksten. Dette får selvsagt konsekvenser for faget i seg selv, ved at grunnleggende teknikker for skriving endrer selve skriveprosessen.

Viktige progresjonsbeskrivelser
Videre er det mulig å spore tendenser til en slags indirekte progresjonsbeskrivelse i utviklingen av digitale ferdigheter i norskfaget. Dette kommer tydeligst til syne i kompetansemålene i overgangene mellom ”etter 2. årstrinn”, ”etter 4. årstrinn”, og ”etter 7. årstrinn". Her er kompetansemålene i flere tilfeller godt spesifisert, slik at det er lett å se en tanke om progresjon. For eksempel skal elever på første og andre årstrinn bruke "datamaskin til tekstskaping", mens i tredje og fjerde årstrinn skal de ”foreta informasjonssøk, skape, lagre og gjenhente tekster ved hjelp av digitale verktøy”. I femte, sjette og sjuende årstrinn skal elevene “bruke digitale skriveverktøy i skriveprosesser og i produksjon av interaktive tekster”. Ved at det kobles på flere lag med ferdigheter og prosedyrer rundt aktiviteten skriving, utvikles elevenes digitale skriveferdigheter i tråd med fagets progresjon, samtidig som grunnleggende digitale ferdigheter innskrives i faget og innøves gjennom sentrale faglige praksiser. Videre er det et stort pluss at det er eksplisitt åpnet for bruk av sammensatte tekster, altså også via digitale medier, i fordypningsoppgaven i VG3, allmennfag.

Mer fortolkning nødvendig
Norskfaget er kanskje i en særstilling i forhold til uttrykte ambisjoner om faglig bruk av digitale verktøy, og hvor en tanke om progresjon i utviklingen av digital kompetanse er mest uttalt. I andre fag er det mer opp til den enkelte skole og lærer å se og bruke åpninger for utvikling av digital kompetanse. I det viktige faget matematikk kan en god eksempelsamling dokumentere hvordan digitale verktøy (spesielt PC-baserte) har svært mange muligheter til visualisering av faglige problemstillinger, skape gode sammenhenger mellom hovedområdene i faget, skape enkle simuleringer og presentere resultater fra eksperimenter.

Skalering og komprimering av bilder til ulike digitale presentasjoner, er et godt eksempel på hvordan matematisk kompetanse (målestokker, måleenheter, prosent, mengde og flate) lett kan omsettes i digital praksis. Ved å ta utgangspunkt i et digitalt bilde, og ved bruk av programvare for bildebehandling, er det mye god praktisk matematikk i å regne ut og konvertere bildet til ulike størrelser for ulike bruksområder, som web, utskrift og e-post. Den femte ferdigheten vil også oppøves gjennom at elevene i dette tenkte eksempelet må lære seg å beherske verktøy med et praktisk-estetisk formål (bildebehandling), og se dette i sammenheng med andre digitale verktøy (filbehandling, digitale kamera, utskrift, filoverføring og så videre).

Slike eksempler burde altså systematisk samles og utvikles sammen med en gjennomført tanke om progresjon i utviklingen av digital kompetanse i og gjennom faglig aktivitet. Kommer dette på plass i nærmeste framtid, vil norske lærere og elever få et kraftig verktøy til faglig og organisatorisk utvikling, norske skoler vil profitere i form av mer helhetlig satsning på samfunnsrelevant kompetanse, og læreplanen vil muligens bli husket som den digitale døråpneren for norsk skole.

En redigert versjon av denne artikkelen er publisert i Skolemagasinet nr. 4, september 2005.