Kan man måle digital kompetanse?

Erfaringsmessig vet vi at fokus på vurdering er avgjørende i forhold til planlegging og iverksetting av tiltak på ulike nivåer i utdanningssystemet, og kunnskap om hvordan elever faktisk behersker og bruker digitale verktøy i læringsarbeidet, er et sentralt styringsredskap som gir retning til arbeidet med å utvikle elevers digitale kompetanse – for politikere, byråkrater, skoleledere og lærere. I forhold til vurdering og måling er det særlig tre spørsmål det er nødvendig å avklare: Hva er det vi skal vurdere/måle, hvordan skal vi måle det og hvordan kan vi bruke resultatene på en informert og fornuftig måte?

Å bli enige om en klar og tydelig definisjon av digital kompetanse er ingen enkel oppgave. Debatten om begrepet føres gjerne langs to dimensjoner. Den ene dimensjonen handler om graden av kompleksitet, dvs. om digital kompetanse er en
• teknisk ferdighet – en evne til å installere en printer eller publisere tekster på verdensveven
• en kompetanse – en evne til å organisere sitt digitale arbeidsmiljø som gjør en i stand til å løse konkrete oppgaver
• en form for dannelse – en evne til å tolke, forstå og forholde seg kritisk i situasjoner og samfunn hvor IKT gjennomsyrer arbeid, utdanning og fritid.

Den andre dimensjonen handler om hvor digital kompetanse er lokalisert og hvordan den utvikles og kommer til uttrykk. Skillelinjene går her mellom de som mener digital kompetanse er
• generell og individuell – at man så og si kan fylle individet med digital kompetanse som det så senere kan bruke i ulike situasjoner
• mer situasjonsspesifikk – at digital kompetanse dreier seg om en evne til å aktivere og bruke kunnskap i forhold til mer udefinerbare problemer og utfordringer.

Utfordringen slik vi i ITU ser det, er å forsøke å balansere disse hensynene. Det er liten tvil om at testing slik det tradisjonelt er forstått og brukt i utdanning gjerne ser på kompetanse eller ferdighet som en individuell ting man kan måle. Motsatt fremhever ofte de som vektlegger kompleksitet og det situasjonsspesifikke ved digital kompetanse at representative tester har liten verdi, mens lokal og formativ vurdering er mer relevant.

Hvis vi hever blikket litt er det også klart at det første synet, hvor digital kompetanse er et sett av individuelle ferdigheter og kunnskaper passer godt med industrisamfunnets kompetansekrav hvor evnen til å følge spesifiserte prosedyrer og inngå i klart definerte roller og beslutningshierarkier var sentrale mål. Informasjonssamfunnet stiller imidlertid helt andre krav i forhold til å mestre komplekse utfordringer.

Politikere lar seg imidlertid sjelden overbevise av kun lokalt vurderingsarbeid. For å utvikle et nasjonalt kunnskapsgrunnlag, er det derfor også nødvendig å utvikle tester og vurderingsmetoder som kan gi oss et generelt overblikk over norske elevers digitale kompetanse. Utfordringen er imidlertid å ikke falle for fristelsen til å redusere digital kompetanse til å være et sett av isolerte ferdigheter og kunnskaper. Dette ville være i utakt både med samfunnsutviklingen og utvikling innen utdanningsforskning hvor man nettopp er opptatt av å se kompetanse og læring som et samspill mellom person og situasjon. I forhold til vurdering og måling er det nødvendig å være pragmatisk. Det man må være oppmerksom på er at det å måle og vurdere et fenomen som digital kompetanse ikke er en nøytral prosess. Hvordan man måler har store konsekvenser for hva man er i stand til å finne ut. Dette er det også nødvendig å ta med i betraktning når man skal vurdere resultatene.

Hva gjør så ITU i forhold til vurdering og måling av digital kompetanse?
For det første, i dette årets utgave av ITU Monitor har vi inkludert spørsmål som gir et mål på elevenes digitale kompetanse. Elevene skal her ta stilling til et sett av påstander av typen: Når jeg søker på Internett finner jeg som regel det jeg er ute etter. Slike påstander er organisert ut fra et sett av indikatorer som vi til sammen mener gir et godt bilde av elevenes digitale kompetanse. Svakhetene ved denne type studier er imidlertid at man baserer seg på elevenes egen vurdering av sin kompetanse.

Vi har derfor, i samarbeid med utdanningsetaten i Oslo, engasjert oss i arbeidet med å utvikle et design hvor elevene i større grad utfører oppgaver som er realistiske. I dette utviklingsarbeidet baserer vi oss på et lignende sett av indikatorer.

For å sikre kvaliteten på slike tester er det nødvendig å gjøre pilotundersøkelser og foreta grundige vurderinger i forhold til om spørsmål og oppgaver er forståelige, og om de er relevante i forhold til den enkelte indikator.

I vurderingen av resultatene er det, som jeg nevnte over, viktig å være klar over at disse testene ikke gir et fullstendig bilde av elevenes digitale kompetanse. I forhold til politikkutforming og strategiutvikling på ulike nivåer kan de imidlertid gi gode indikasjoner og fungere som grunnlag for iverksetting av mer overgripende tiltak. I forhold til hvordan lærere kan tilrettelegge og støtte utviklingen av elevenes digitale kompetanse bør de imidlertid sees i sammenheng med lærernes lokale vurderinger.

Som nevnt gir ikke slike generelle representative tester og prøver oss detaljert kunnskap om hvordan digital kompetanse utvikles eller faktisk kommer til uttrykk i arbeid med konkrete problemer og oppgaver. Kvantitative studier bør derfor kompletteres med mer kvalitative studer. Til sammen vil dette gi oss et mer robust kunnskapsgrunnlag.